No. 04 — Philosophie et éducation
Écouter pour réparer : le cercle de parole comme forme éducative décoloniale
Saja Farhat, Université de MontréalDate de publication: 2026-06-01
Résumé
Dans un contexte éducatif marqué par les séquelles du colonialisme et les appels à la réconciliation, cet article propose une réflexion philosophique sur le potentiel décolonial du cercle de parole en milieu scolaire. Héritée des traditions autochtones, cette pratique repose sur l'égalité des personnes participantes, l'écoute mutuelle et la co-construction du sens. En s'opposant aux dynamiques hiérarchiques de l'école occidentale, elle permet de repenser les rapports de pouvoir, de savoir et de justice relationnelle. L'article examine comment le cercle peut transformer les relations éducatives, soutenir le bien-être des élèves et favoriser l'émergence de pratiques pédagogiques plus inclusives. Il explore également les limites, les conditions de mise en œuvre et les enjeux épistémologiques liés à l'institutionnalisation d'une pratique éducative autochtone historiquement marginalisée. Cette analyse invite à interroger les formes éducatives actuelles à la lumière d'une éthique relationnelle orientée vers la reconnaissance, la réparation et le vivre-ensemble.
Mots-clés: érudite, cercle de parole, décolonisation de l'éducation, justice relationnelle, pédagogie autochtone, bien-être scolaire, éducation inclusive, transmission orale, voix minorisées
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Dans le contexte éducatif contemporain, notamment au Québec et ailleurs au Canada, l’appel à la décolonisation de l’éducation et à la réconciliation avec les peuples autochtones s’est intensifié. L’histoire coloniale, marquée par des politiques d’assimilation (pensionnats, marginalisation des langues et cultures autochtones), a laissé des blessures et des inégalités structurelles dans le système scolaire. Aujourd’hui, les écoles sont invitées à repenser leurs pratiques pour mieux inclure les savoirs et perspectives autochtones, et pour promouvoir la justice relationnelle, c’est-à-dire des relations plus justes, respectueuses et équilibrées entre les individus et les communautés. Face à ces enjeux, la question se pose : comment des dispositifs éducatifs concrets peuvent-ils contribuer à la décolonisation tout en favorisant le bien-être de tous les acteurs scolaires ?
Parmi ces dispositifs, le cercle de parole – pratique issue de cadres épistémiques autochtones et mobilisée notamment dans des contextes éducatifs autochtones – apparaît comme une piste prometteuse. Cette pratique, qui consiste à réunir les participants assis en cercle pour échanger à tour de rôle, s’oppose aux structures éducatives traditionnelles hiérarchiques en instaurant un espace de dialogue égalitaire. Dans ce qui suit, nous examinerons en quoi le cercle de parole, en tant que pratique ancrée dans ces cadres épistémiques autochtones, peut constituer une réponse aux impératifs de décolonisation, de réparation des torts historiques et de justice relationnelle, tout en favorisant le bien-être individuel et collectif au sein de la classe.
Nous analyserons d’abord le contexte colonial de l’école et la notion de décolonisation en éducation. Nous présenterons ensuite les principes du cercle de parole et son introduction dans les milieux scolaires. Enfin, nous examinerons comment cette pratique peut transformer les dynamiques scolaires en promouvant l’écoute, la reconnaissance mutuelle et la construction collective du sens, par opposition à des structures hiérarchiques ou normatives.
Le contexte éducatif colonial et l’enjeu de la décolonisation
Le système éducatif occidental s’est historiquement développé comme un instrument de diffusion de la culture dominante et de ses normes, souvent au détriment des peuples colonisés ou minoritaires. Au Canada, et au Québec en particulier, l’école a été utilisée pour assimiler les Autochtones, entraînant la perte de langues, de savoirs et de repères identitaires (Lemaire 2021). Les pensionnats autochtones, actifs jusqu’à la fin du XXe siècle, illustrent comment l’éducation pouvait servir un projet colonial de suppression des cultures autochtones. Les effets intergénérationnels de ces politiques (traumatismes, rupture de la transmission culturelle, méfiance envers l’institution scolaire) se manifestent encore aujourd’hui (Croteau et Molgat 2021). Ces réalités ont conduit à des appels à la réconciliation et à la décolonisation de l’éducation, notamment à travers les appels à l’action de la Commission de vérité et réconciliation (2015). Décoloniser l’éducation signifie s’attaquer aux rapports de pouvoir hérités du colonialisme, tout en réhabilitant les perspectives autochtones dans le curriculum, la pédagogie et les structures de gouvernance scolaire. Comme l’indique Marise Lachapelle (2019) : « la décolonisation aspire ainsi à redonner une place aux perspectives et aux cultures autochtones, à leurs savoirs et savoir-faire, en les ramenant (…) sur un pied d’égalité avec ceux de la majorité allochtone ». Autrement dit, il s’agit de transformer les rapports de domination systémique subis par les peuples autochtones en reconnaissant la légitimité de leurs connaissances et en favorisant l’établissement de relations plus symétriques.
Cet effort de décolonisation concerne l’ensemble de la société, incluant les éducateurs allochtones à qui incombe une part de responsabilité dans la réparation des injustices historiques. Dans le domaine scolaire, il implique de remettre en cause à la fois les contenus enseignés, souvent marqués par un eurocentrisme persistant, et les formes mêmes de l’éducation. En effet, les structures éducatives traditionnelles – classes disposées en rangs face à un enseignant détenteur du savoir, discipline verticale, évaluation normative – peuvent être interprétées comme le reflet d’une épistémologie coloniale, dans laquelle une voix autorisée (celle du manuel ou de l’enseignant) tend à s’imposer, au détriment de la pluralité des perspectives. Décoloniser l’éducation suppose ainsi de transformer ces dynamiques relationnelles. La notion de justice relationnelle prend ici tout son sens : plutôt que de concevoir la justice scolaire uniquement en termes de règles ou de punitions, il s’agit de la fonder sur des relations respectueuses, la compréhension mutuelle et la réparation du lien lorsqu’il a été endommagé.
Le cercle de parole : origines autochtones et principes d’une pratique inclusive
Le cercle de parole (aussi appelé cercle de partage ou « talking circle » en anglais) est une pratique ancestrale présente dans de nombreuses cultures autochtones d’Amérique du Nord. Il s’enracine dans une philosophie de l’unité et de l’égalité : le cercle, figure géométrique sans début ni fin, symbolise que chaque point est à égale distance du centre (Di Cintio 2022). Concrètement, les participants sont assis en cercle, sans table ni séparation physique centrale, de manière à favoriser la visibilité mutuelle et une participation plus égalitaire. Un objet (souvent un bâton de parole, mais pouvant prendre d’autres formes selon les contextes) peut être utilisé pour réguler les tours de parole : seule la personne qui tient l’objet s’exprime, puis le passe à son voisin, et ainsi de suite. Cette modalité vise à instaurer un rythme d’échange fondé sur l’écoute attentive et la reconnaissance de la parole de chacun. Le déroulement du cercle repose également sur certaines règles relationnelles, notamment l’absence d’interruption, le respect des expériences partagées, la confidentialité des échanges et la possibilité, pour chaque participant, de parler ou de demeurer silencieux sans contrainte. L’animateur (enseignant, aîné ou autre facilitateur) propose une question ou un thème de discussion et veille au respect du cadre, sans monopoliser la parole. En ce sens, le cercle de parole se distingue du modèle pédagogique magistral traditionnel, souvent structuré autour d’une relation verticale entre l’enseignant et les élèves.
Les valeurs portées par le cercle de parole sont celles de l’écoute respectueuse de l’autre, de l’authenticité et de la parole personnelle. Chacun est invité à s’exprimer en son nom, à partager son vécu, ses émotions ou ses idées, tandis que les autres écoutent activement. Le climat qui s’instaure est généralement bienveillant et sécurisant, favorisant la confiance. Cette approche peut ainsi être adaptée à différents groupes d’âge et contextes éducatifs, qu’il s’agisse d’enfants, d’adolescents ou d’adultes, en milieu scolaire régulier, spécialisé ou communautaire.
Introduire le cercle de parole à l’école revient ainsi à intégrer un travail collectif inspiré de pratiques autochtones dans l’espace éducatif. Une telle démarche nécessite toutefois certaines précautions ainsi qu’un travail de compréhension et d’accompagnement. Les éducateurs appelés à animer ces cercles doivent idéalement recevoir une formation ou un soutien adéquat afin d’en saisir les fondements relationnels, culturels et éthiques, et d’éviter que la pratique ne soit réduite à un simple exercice de prise de parole décontextualisé. Dans certains contextes, des Aînés ou des membres des communautés autochtones locales peuvent également être invités à participer à l’animation ou à l’accompagnement des cercles, contribuant ainsi à transmettre des savoirs, des perspectives et des pratiques ancrés dans leurs traditions culturelles (Lemaire 2021). Cependant, même en l’absence d’Aîné, un enseignant sensibilisé peut animer un cercle en respectant les protocoles de base et en insistant sur les valeurs de respect et de sincérité. Cette adoption par l’école d’une pratique traditionnelle autochtone soulève inévitablement la question du changement de posture pédagogique : qu’implique pour le rôle de l’enseignant et la dynamique de la classe le fait de s’asseoir en cercle et d’écouter la voix de chaque élève ? C’est ce que nous aborderons dans la section suivante, en envisageant le cercle de parole comme un outil décolonial transformant les rapports de pouvoir et favorisant la justice relationnelle.
Déstabiliser la hiérarchie : un dispositif décolonial pour la justice relationnelle
La pratique du cercle de parole, si elle est menée dans son esprit authentique, constitue un acte de décolonisation au cœur même de la classe. En effet, elle ébranle les fondements du modèle éducatif eurocentrique traditionnel, caractérisé par la verticalité et la centralité du savoir occidental. Des chercheurs en éducation ont souligné que les talking circles offrent un moyen de « déstabiliser et réécrire le récit des systèmes éducatifs eurocentriques », créant un espace où les étudiants se sentent soutenus pour s’exprimer sur des sujets difficiles (Barkaskas et Gladwin 2021). En d’autres termes, le cercle de parole introduit une alternative concrète aux dynamiques coloniales en classe : plutôt que de privilégier une seule voix « experte » (celle de l’enseignant ou du manuel), il permet la multiplication des voix et la reconnaissance d’une pluralité de perspectives. Les approches décoloniales en éducation visent justement à promouvoir des modèles d’apprentissage collectifs et émancipateurs, qui représentent une multiplicité de voix au lieu de n’accorder du crédit qu’à quelques « experts » (Barkaskas et Gladwin 2021). Le cercle, par sa configuration même, matérialise cette philosophie : chaque participant, qu’il soit élève ou enseignant, a la possibilité de contribuer au sens qui se construit, aucune voix n’étant a priori supérieure à une autre.
Le cercle de parole participe également à une logique de justice réparatrice et relationnelle en milieu scolaire. Plutôt que de répondre aux conflits ou aux écarts de conduite par une logique strictement punitive ou disciplinaire, cette approche vise à créer un espace de dialogue permettant aux différentes personnes concernées d’exprimer leur point de vue, de comprendre les répercussions de la situation et de participer collectivement à la recherche de solutions. L’objectif n’est donc pas uniquement de sanctionner un comportement, mais aussi de restaurer les relations, de favoriser la responsabilisation et de soutenir la reconstruction du lien au sein du groupe. Cette approche s’inspire notamment de principes de justice relationnelle présents dans plusieurs traditions autochtones, où l’accent est mis sur la restauration des liens et l’équilibre du groupe plutôt que sur une logique de rétribution. Dans cette perspective, lorsqu’un élève cause du tort à un autre ou enfreint une règle, le recours à un cercle de réparation permet aux différentes personnes concernées d’exprimer leur vécu, leurs émotions et leur compréhension de la situation dans un cadre balisé et respectueux. L’élève ayant causé le préjudice peut reconnaître les conséquences de ses gestes et, lorsque cela est possible, participer à une démarche réparatrice. Les personnes affectées peuvent également verbaliser les impacts ressentis, tandis que le groupe réfléchit collectivement aux moyens de rétablir un climat relationnel plus apaisé et de prévenir la répétition de la situation.
Adopter le cercle de parole en classe contribue ainsi à légitimer des pédagogies et méthodologies autochtones au sein même de l’institution scolaire. Cela a une portée décoloniale explicite. En effet, l’intégration de telles pratiques dans le milieu scolaire contribue à remettre en question certains fondements hérités de l’éducation coloniale, notamment les hiérarchies entre les formes de savoirs ainsi que la domination de certains modes de transmission jugés légitimes (Barkaskas et Gladwin 2021).
Notons toutefois que pour que le cercle de parole remplisse cette fonction décoloniale, il doit être mis en œuvre avec respect et authenticité. S’asseoir en cercle ne suffit pas si, par exemple, la parole des élèves n’est pas réellement prise en compte par la suite, ou si l’enseignant continue d’imposer son point de vue de manière informelle. De même, une utilisation superficielle du cercle, dépouillée de sa dimension éthique (écoute réelle, bienveillance, volonté de comprendre l’autre), risquerait de n’être qu’une simple mise en scène de dialogue. Les éducateurs ont donc un travail à faire sur eux-mêmes pour désapprendre certains réflexes autoritaires et pour accompagner les élèves vers cette nouvelle forme de participation. Cela peut impliquer l’adoption d’une posture d’humilité, un travail d’apprentissage auprès des communautés autochtones ou de personnes formées à ces approches. Une ouverture à une certaine part d’imprévisibilité dans les échanges doit également être admise, les élèves pouvant aborder des expériences ou des enjeux sensibles. Une telle démarche suppose ainsi une transformation des pratiques pédagogiques habituelles et s’inscrit dans une réflexion plus large sur la transformation des institutions éducatives. Dans cette perspective, la décolonisation de l’école passe notamment par la création d’espaces relationnels fondés sur la confiance, l’écoute et le respect mutuel (Barkaskas et Gladwin 2021).
Malgré ses apports potentiels, le recours au cercle de parole en milieu scolaire comporte également certaines limites et tensions qui invitent à une certaine prudence éthique et pédagogique. D’une part, son intégration dans des institutions éducatives non autochtones peut mener à une utilisation décontextualisée de la pratique, réduite à une simple stratégie de gestion de classe ou à un outil de communication dépourvu de ses fondements culturels, relationnels et spirituels. Une telle appropriation soulève des enjeux importants, notamment parce qu’elle risque de reproduire, sous une autre forme, des dynamiques coloniales où des pratiques autochtones sont extraites de leur contexte, réinterprétées selon des cadres occidentaux et mobilisées sans réelle reconnaissance des communautés dont elles sont issues.
Dans cette perspective, plusieurs auteurs insistent sur l’importance d’éviter une instrumentalisation des savoirs autochtones à des fins uniquement institutionnelles ou performatives (Legault et Bleau 2025). Le cercle de parole ne constitue pas simplement une technique pédagogique neutre, mais s’inscrit dans des visions du monde, des rapports au collectif et des conceptions relationnelles déterminées. Son utilisation demande donc une attention aux principes de respect, de réciprocité, d’humilité et de responsabilité envers les communautés concernées. Cela implique notamment de reconnaître l’origine de ces pratiques, de favoriser des collaborations avec des personnes autochtones lorsque cela est possible, et d’éviter de présenter le cercle comme une solution universelle applicable indépendamment des contextes sociaux, culturels et historiques.
Conclusion
L’introduction du cercle de parole dans le champ éducatif soulève des enjeux philosophiques touchant à la forme, à la finalité et à l’éthique de l’éducation. En instaurant une structure dialogique fondée sur l’égalité des voix, cette pratique invite à repenser les conditions mêmes dans lesquelles se transmettent les savoirs et se construisent les normes pédagogiques. Elle met en tension les normes institutionnelles dominantes – souvent organisées autour de la hiérarchie, de la performance et de la standardisation – avec des logiques relationnelles issues d’autres visions éducatives, orientées vers l’écoute, la réciprocité et la réparation.
Cette tension ouvre un espace critique qui ne se résout pas simplement dans l’adoption d’une pratique, mais exige une réflexion continue sur les cadres culturels, politiques et épistémologiques dans lesquels l’éducation prend forme. La pratique du cercle, dès lors qu’elle est déplacée de son contexte d’origine, soulève des questions quant à sa portée réelle : peut-elle conserver sa fonction transformatrice une fois institutionnalisée ? Quels mécanismes garantissent que sa mise en œuvre ne se réduise pas à un simple outil pédagogique décontextualisé, voire instrumentalisé ?
Ces interrogations, loin de clore le débat, suggèrent que toute tentative de décolonisation éducative suppose une vigilance constante quant aux formes qu’elle emprunte, et une ouverture méthodologique à des modèles de relation qui excèdent les modèles dominants de la modernité éducative occidentale.
